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     Para el día a día en la escuela 
     Núm
ero 48 (segunda época)
                     Noviembre 
2018 

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Cada mes un nuevo tema para el día a día en la escuela. ¡Recomendala! Suscripción gratuita ingresando a www.12ntes.com.ar

Próximo número en abril 2019: ¡Buenas vacaciones!

Enseñar a escribir:
relatos de maestras y maestros.

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Para el día a día en la escuela
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¿Cómo? Fácil, por videoconferencia interactiva (en tiempo real)

Proyecto SIN DISTANCIAS
propuestas 2019

Sin moverte de tu escuela o de tu casa

Comienza en abril

Seminario: Supervisar la tarea docente

Una charla cada 15 días

Sólo necesitás conexión a
Internet

Te damos bibliografía y propuestas de trabajo 

Podrán ver las charlas desde la escuela (u otro tipo de institución) o desde una casa particular.

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Para el día a día en la escuela

Proyecto SIN DISTANCIAS
propuestas 2019

Destinatarios: Supervisores/as, Directores/as, coordinadores/as  pedagógicos/as, capacitadores docentes, equipos técnicos, profesores de institutos de formación docente.

De abril a agosto, un martes por medio de 18 a 20,30 hs.

Contenidos:
La supervisión pedagógica en el centro de las tareas directivas. La supervisión en el equipo directivo.
La supervisión en las áreas de matemática, lengua, sociales,  naturales.
La evaluación de la tarea  docente. Procesos de seguimiento y acompañamiento del docente en la tarea áulica. Investigaciones acerca del proceso de supervisión. Modelos. Fracaso escolar, dificultades de aprendizaje y estrategias de abordaje.

Inscribite entrando a www.12ntes.com.ar



Informes:
info@12ntes.com.ar

Equipo docente ya confirmado

Alicia Camilloni, Ruth Harf,  Hilda Weissmann, Mirta Torres, Verónica Grimaldi, Beatriz Aisenberg, Ana María Espinoza, Gustavo Gotbeter. 

Coordinación general: Gustavo Gotbeter

Para ver en la escuela: 5 pagos mensuales de $2200.- Hasta el 31 de enero 2019  ¡15% de descuento! =$1870.- ¡Sólo $935 por encuentro!
Para ver en casa: 5 pagos de $1100.-  Hasta el 31 de enero 2019  ¡15% de descuento! =  $935.- ¡Sólo $467,50 por encuentro!

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Para el día a día en la escuela
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¿Cómo? Fácil, por videoconferencia interactiva (en tiempo real)

Proyecto SIN DISTANCIAS
propuestas 2019

Para Nivel Inicial, Primer Ciclo y Segundo Ciclo

Actualización en la enseñanza de las matemáticas

Nivel Inicial

Docentes: Verónica Grimaldi y Mónica Escobar

¿Cuándo? 2 Martes:  19 y 26 de marzo de 18 a 20,30 hs.

Inscripción para  ver en la escuela: 1 pago de $2200.- ¡1870! Para ver en casa: 1 pago de $1100.- ¡935!

Primer ciclo

Docentes: Verónica Grimaldi e Inés Sancha 
¿Cuándo? 2 Martes:  16 y 30 de abril de 18 a 20,30 hs.
Inscripción para ver en la escuela: 1 pago de $2200.- ¡1870!   Para ver en casa: 1 pago de $1100.- ¡935!

Segundo Ciclo

Docentes: Verónica Grimaldi e Inés Sancha
¿Cuándo? 2 Martes: 14 y 28 de mayo de 18 a 20,30 hs.
Inscripción para ver en la escuela: 1 pago de $2200.- ¡1870! Para ver en casa: 1 pago de $1100.- ¡935!

¡15% de descuento si te inscribís antes del 31 de enero 2019!

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Sumario

1.    Editorial........................................................................ Pág.  7

2.    Planificación colaborativa en la Unidad
       Pedagógica: del trabajo en el grupo total
       al pequeño grupo y viceversa.............................. Pág.  8

3.    Aplicacionismo en las disciplinas. El caso
       de las neurociencias.  Antonio
       Castorina..................................................................... Pág. 23

4.    El ambiente alfabetizador. Una de las
       condiciones didácticas para la enseñanza 
       de la lectura y la escritura en la Unidad
       Pedagógica................................................................. Pág. 31

5.    Escritura a través del maestro: ¿Qué se
       enseña y qué se aprende? .................................... Pág. 39

6.    Las escrituras intermedias como insumo
       para la producción de textos................................ Pág. 46

7.    Reflexiones sobre la planificación: dos
       casos en torno a los cuentos clásicos................ Pág. 53

8.    Continuidades, desafíos y avances en
       la práctica de la toma de notas entre
       primero y segundo grado...................................... Pág. 60

9.    Agrupamientos flexibles. Cómo promover
       avances en la escritura de niños de Primer
       Ciclo................................................................................. Pág. 67

10.  Las consignas de escritura en contextos
       literarios  durante la alfabetización inicial ......... Pág.  74

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Tratándose de una publicación digital que puede enriquecerse permanentemente, quien desee aportar artículos de propia autoría, recomendaciones, aportes en general sobre la temática de cada número puede hacerlo enviándolo a gustavo@12ntes.com.ar. La publicación de los mismos queda a criterio del editor. 

11.    Escribir a partir de la lectura de novelas ......... Pág. 83 

12.    Escritura y trayectoria escolar. Relato de
         dos experiencias........................................................ Pág. 91

13.    Los registros de escritura en el seguimiento
         de las trayectorias escolares ................................ Pág. 92

14.    Decisiones en colaboración en torno a las
         trayectorias: una mirada institucional ................ Pág. 95 

13.    Lectura y escritura literaria. Taller para
         maestros........................................................................ Pág. 99

Notas del editor: Esta es un publicación on line, digital, virtual o denominación equivalente. Puede leerse también en foirmato PDF. Sin embargo, por defectos propios de la plataforma en la que está "montada" la publicación, al pasar a este formato, algunos rasgos de diseño pueden verse alterados. Estas alteraciones en nada dificultan la lectura; sólo constituyen un problema "estético".

Editor responsable: Gustavo Gotbeter
12(ntes) es marca registrada
Equipo: Roxana Gotbeter, Luis Rossaroli, Julián Sánchez, Pedro Nul.
Buscanos en Facebook - www.12ntes.com.ar

PERMITIDA LA REPRODUCCIÓN CON CITA DE LA FUENTE  

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El Programa Maestro+Maestro depende de la Subse-cretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Edu-cativa del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Se trata de un programa pedagógico dedicado a la enseñanza de la lectura y la escritura de manera conjunta con los maestros de 1° y 2° grado en 103 escuelas de la Ciudad de Buenos Aires.   La publicación de 12(ntes) del mes de noviembre compila las presentaciones que un gran especialista del campo educativo -el Dr. Castorina-, coordinadores, capacitadores y maestros compartieron entre docentes en ocasión de celebrar el vigésimo aniversario de la creación del Programa Maestro+Maestro. Por un lado, las experiencias y reflexiones de los propios maestros pueden resultar una voz cercana para otros docentes de los primeros grados preocupados por sus propuestas e intervenciones a lo largo de 1° y 2° grado -la Unidad Pedagógica en diversas jurisdicciones de nuestro país- y, en algunos casos, también de 3°.   Por otro lado, como podrán ver, en varias de las exposiciones se ponen de manifiesto simultáneamente tanto la preocupación por la enseñanza como la necesidad de profundizar en las escuelas las oportunidades de sostener el trabajo colaborativo entre docentes, equipos de conducción y programas de apoyo. Esta publicación tiende a ampliar esos valorados espacios de diálogo y a acercar las experiencias y las reflexiones a otras escuelas y a mayor número de maestros.  

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Planificación colaborativa en la Unidad Pedagógica               
Del  trabajo en el grupo total al pequeño
grupo o viceversa

Mirta Torres - Cinthia Kuperman

Maestro+Maestro: Un programa pedagógico dedicado a acompañar los procesos de alfabetización

   El Programa Maestro + Maestro (M+M) surgió en 1998 como respuesta a la demanda de un grupo de supervisores de los distritos del sur de la Ciudad de Buenos Aires, preocupados por la alta repitencia en los primeros grados y, principalmente, por la baja calidad de alfabetización que alcanzaban sus alumnos y los extensos tiempos que requerían para hacerlo.
       La conocida pedagoga argentina Ber-ta Braslavsky diseñó el primer proyecto de funcionamiento del Programa denominado en ese momento ZAP (Zona de Aprendizaje Prioritario). Aunque ha variado la forma de denominar al Programa y el enfoque didáctico de abordaje de la enseñanza de la lectura y la escritura, los propósitos que ella marcó entonces y la forma de organización de la tarea se sostienen en líneas generales bastante similares hasta hoy.
  El Programa asigna un nuevo/a maestro/a  para  acompañar  la  propuesta
alfabetizadora en  los  primeros grados; el

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maestro de programa (MP) -acompañado
por un capacitador que se acerca semanalmente a su escuela- planifica junto con el o los maestros de grado (MG) y con el coordinador de ciclo la propuesta de enseñanza de lectura y escritura para primero y segundo grado y, en algunos casos, para tercero. Organizan también diversas estrategias específicas de intervención para tratar el avance de los niños y las niñas que requieren mayor acompañamiento para acceder a la alfabetización.  Los MG y los MP [1]-de manera conjunta- llevan a cabo diariamente las clases planificadas en 1° y 2° -eventualmente en 3°[2]-.
      Los MP distribuyen su tiempo en dos grados o tres y participan en cada uno de las horas en que en el aula se lee y se escribe. Semanalmente, además, en acuerdo con el MG, el coordinador de ciclo y el capacitador del Programa, sostiene la atención focalizada [3] de los niños y niñas que requieren más tiempo para alfabetizarse.
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      El grupo de  capacitadores asiste, co-mo ya se ha dicho, regularmente a las escuelas para acompañar la planificación y puesta en aula de las propuestas de enseñanza y analizar de manera conjunta los avances y las necesidades específicas de los pequeños estudiantes; coordina también espacios mensuales de capacitación dedicados a la totalidad de los MP y a los recién ingresados que necesitan fortalecerse en la didáctica de la lectura y la escritura.  Un grupo de cuatro capacitadores atiende fundamen-talmente los obstáculos institucionales y de relación que puede generar la presencia del Programa en las escuelas.
  Todos los capacitadores sostienen reuniones quincenales y comunicación sistemática con la coordinación del Programa; estos espacios consisten en lectura e intercambio sobre bibliografía; en análisis de las prácticas de enseñanza registradas en el marco del Programa, de las estrategias de acompañamiento a la enseñanza, de los criterios sobre los que es posible elaborar las pausas evaluativas (es decir, cortes en la enseñanza que permitan  advertir  cómo  piensan  los  ni-

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ños...) y otros temas relacionados con la tarea diaria y el fundamento teórico de las propuestas e intervenciones didác-ticas.
     En la actualidad, el esquema de tra-bajo de Maestro+Maestro se basa fundamentalmente en dos aspectos fuertemente vinculados entre sí: la propuesta de enseñanza y el trabajo colaborativo entre docentes. En principio, estas líneas entrecruzadas se definirán de manera independiente; luego, ya lo verán, el entrecruzamiento las volverá por momentos indistinguibles.
    La propuesta de enseñanza trata de sostener -en medio de las incontables interferencias de la vida escolar- situaciones de lectura y escritura  alrededor de un eje temático - generalmente literario o "de estudio"-. Son secuencias, de extensiones variables -entre dos semanas y algo más de un mes- que aseguran a los niños la posibilidad de compartir un contexto de circulación de saberes: en el aula se habla y se intercambia, se lee, se anota, se instalan carteles, se escribe predominantemente sobre  el eje de la se-
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cuencia: los cuentos de los Hermanos Grimm, o de algún autor contemporáneo, las aves de la ciudad, los animales nocturnos, la novela de Pinocho, los pícaros de los cuentos... A medida que cada secuencia se lleva adelante de modo sostenido -dos o tres veces por semana- se espera que los niños vayan disponiendo de conocimientos que les permitan saber qué pueden decir los textos relacionados con el tema que se sostiene en el aula y en la biblioteca, es decir, se espera que los niños dispongan de conocimientos que les permitan anticipar y leer -porque conocen mucho la trama o el tema- y sepan también qué escribir cuando el docente propone tomar nota, renarrar un episodio, escribir datos biográficos o explicar dónde y cómo las aves construyen sus nidos en espacios urbanos.
  A través del desarrollo de las se-cuencias y del sostenimiento semanal de actividades habituales [5],la propuesta de

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enseñanza intenta instalar oportunidades cotidianas de lectura y escritura en todos los grados así como asegurar el seguimiento de los avances de los niños y el desarrollo de estrategias de intervención individual y/o en pequeños grupos para hacer propuestas específicas y tempranas a los niños que no muestran los avances esperados. En muchas escuelas, documentar la situación de cada niño de los primeros grados es una tarea que lleva adelante el capacitador junto con el MP y el MG: conservan producciones escritas sucesivas que permiten advertir avances a veces mínimos, al momento de decidir la formación de un grupito que requiere apoyo específico.
      Respecto al trabajo colaborativo en-tre docentes, la presencia misma del Programa en las escuelas requiere de planificaciones conjuntas y acuerdos de tipos muy diferentes entre distintos actores: entre el MG y el MP que comparten la tarea en el aula; entre los maestros y el coordinador del ciclo -miembro del equipo de conducción de la escuela- y entre los maestros, el coordinador y el capacitador de M+M.
       La  alfabetización  de  los  chicos   es
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responsabilidad de la institución escolar que, por un lado, asume que los alumnos son de la escuela, es decir, todos los miembros del equipo de conducción y docente se responsabilizan de su alfabetización. Y por otro, y en consecuencia, que en la escuela se trabaja para que los espacios y los tiempos se ajusten y se dispongan para alcanzar con seguridad la alfabetización a lo largo de los dos primeros años de escolaridad. Les pedimos que consideren que al referirnos a los espacios y tiempos de la escuela lo hacemos en el sentido más literal: ¿cuántas veces por semana se lee y se escribe en el aula?, ¿a qué hora?, ¿qué se lee, qué se escribe?, ¿dónde y con quién trabajan los niños y las niñas de cualquier grado que necesitan fortalecerse como lectores y escritores?, ¿en qué momentos de la semana?
   Ahora bien, los MP necesariamente deben co-coordinar la enseñanza con el MG. Esta participación conjunta exige planificar, distribuirse intervenciones que resulten consonantes con los propósitos de la propuesta, comunicarse mutua-mente lo que cada uno va advirtiendo sobre la situación de cada niño, analizar producciones. Sin duda, -cuando se logran construir condiciones institucio-nales de trabajo verdaderamente compar-tido- la presencia de M+M ayuda a que en las escuelas se adjudique el valor que efectivamente tienen los espacios donde se habla de la enseñanza y se analizan los progresos de los niños. El capacitador promueve estos espacios; a veces, insiste y hasta presiona para que  tengan  lugar y otras se resigna  a  oficiar  él mismo co-

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mo mediador de la intercomunicación entre los distintos actores. En cada caso, los resultados en términos de avances de los chicos son diversos y muestran una relación bastante directa con la posibilidad concreta de que la tarea entre los docentes y otros miembros del Programa y la institución sea efectivamente acordada y compartida. Detrás de situaciones muy diversas -tantas como escuelas y más porque los capacitadores advierten situaciones muy diferentes entre uno y otro turno en escuelas de jornada simple- queda un trabajo profesional pendiente: recuperar el derecho y el deseo de los docentes de protagonizar el proyecto institucional de enseñanza -que nos enorgullece como responsabilidad específica de la escuela- y de trabajar por la ruptura del modelo homogeneizador que todavía se suele defender -"todos los niños y las niñas aprenden lo mismo al mismo tiempo".
Los diversos acuerdos, la confianza en el trabajo compartido, los intercambios respecto a la enseñanza entre maestras y maestros favorecen los tempranos avances de los niños en su acceso a la alfabetización. Es aquí donde se encuentran y se reconocen mutuamente el

Cuando se logra construir condiciones institucionales de trabajo compartido- M+M ayuda a que se adjudique el valor que efectivamente tienen los espacios donde se habla de la enseñanza y se analizan los progresos de los niños.

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enfoque de la enseñanza y el trabajo colaborativo entre los maestros. 


Enfoque de enseñanza y trabajo colaborativo


      Cuando mencionábamos anteriormen-te los avances de los niños y las niñas nos referíamos a los producidos dentro de los plazos de la unidad pedagógica [6] contados a partir del primer día de clases. Podemos comprobar -en las poblaciones que atendemos- que los niños necesitan alfabetizarse en los dos primeros años de la escuela primaria para tener la posibilidad de continuar formándose efectivamente como lectores y escritores a lo largo del resto de la trayectoria escolar obligatoria. Para ello es imprescindible que la lectura y la escritura estén diariamente presentes en el aula y la escuela para todos los estudiantes.
     En los primeros grados, esa presencia cotidiana exige mucho a los maestros porque requiere su cercanía sostenida junto a los niños asegurando las condiciones para que lean y escriban: es uno de los motivos que pone en valor la presencia de un segundo maestro en esta etapa. Desde la concepción de M+M, la demanda cercana del docente a los niños parece resultar imprescindible en estos años -probablemente también en otros-: el maestro necesita estar cerca como mediador y como sostén de los propósitos más inmediatos, principalmente, de la escritura pero también de la lectura.

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   Observen brevemente a Luciano. En poco más de dos minutos, Luciano y Ximena, una de las maestras del Programa, nos permiten fundamentar algunas de las ideas ya expuestas. Pasó una semana desde el inicio de las clases; en el aula se empezó a instalar el ambiente alfabetizador y las maestras seleccionan y leen cuentos que comentan con los niños. Después de leer un cuento, entregan hojitas y proponen que escriban los nombres de los animales que protagonizan el cuento. Ni Ximena ni su compañera, la maestra de grado, suponen que los niños escriben  convencionalmen-te pero  piden  que  escriban para que em-
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Sostener el propósito de la escritura

Luciano escribe listas de animales.
Para ver el video cliequear en
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piecen a enfrentarse con los problemas de la escritura.  No dejen de escuchar el sonido de fondo, la maestra de grado, como Ximena, trabaja con algunos chicos/as; entre los y las otras estudiantes, algunos/as están por momentos concentrados en cumplir con el pedido, otros conversan/juegan entre ellos..., las maestras se van acercando a ellos sucesivamente para traducirles o acercarles el pedido general ("Ya que saben qué animales aparecen en el cuento, vamos a escribir los nombres en la hojita"). Con algunas parejas o individualmente actualizan y sostienen el propósito de la escritura: "¿El nombre de qué animal vas a escribir", "Bueno, dale", "¿Qué pusiste?, lee y señalá a ver qué te falta". En un momento escucharán a Ximena: - "Y ahí, tu dedo señala pero no dice nada"- indica poniendo en palabras el conflicto que se le presenta a Luciano (¿Dos letras solamente alcanzan para que diga MONO?, ¿Pueden ir dos `o´ juntas?) La maestra da un tiempo pero conoce la profundidad del problema que se le presenta al niño y avanza. "¿Ya está?", "Ahora, ¿qué animal vas a escribir?" Ximena sostiene el propósito de la escritura, lo concretiza, pasa de "escriban los nombres de los animales del cuento" a indicar puntualmente: "Bueno, escribí JIRAFA. ¿Con cuál va?" Pocos minutos después, dejará a Luciano anotando el nombre de otro animal y se acercará a otra u otro alumna/o. Al día siguiente, ante otra propuesta de escritura, ella y su compañera se acercarán a los niños y niñas a los que no llegaron  a  acompañar   en  esta  ocasión.

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Cuando progresivamente accedan a entender el sentido de la escritura, los/as mismos/as niños/as podrán empezar a sostener por sí mismos qué poner, con qué letras, cuál sigue, cuál falta o sobra.
     El detenimiento de la MP -y de la MG con otros de los chicos- es breve. Orienta, sostiene y da intensidad a la mirada de cada niño sobre la escritura, al breve momento de atención efectiva en los problemas que la escritura presenta. La escena que registramos es uno de los vértices de un vaivén o una alternancia que parece favorecer el proceso de adquisición de la lectura y la escritura por parte de todos los niños. Para seguir reflexionando conjuntamente sobre el enfoque de la enseñanza y el trabajo colaborativo entre maestros, compartiremos también con Uds. una serie de situaciones interrelacionadas que tuvieron lugar en escuelas que forman parte de M+M. Volveremos finalmente a recordar a Luciano y a Ximena.
    En los grupos que se observaron se había iniciado una secuencia a la que encontramos -en el momento de registrarla- en pleno desarrollo. En 1er grado A y B de una escuela del barrio de Barracas [7], en el mes de octubre, se trabaja con la secuencia cuentos con brujas que -con infinitas variaciones- se ha ido instalando hace tiempo, según esta misma perspectiva, en cientos de escuelas con resultados diversos.  Los niños ya conocen sobre las brujas porque han leído varios cuentos; un grupo importante puede escribir las características de estas damas malvadas y algunas de las temibles  expresiones  que  suelen reiterar
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Inclúyanse en la reunión que en la biblioteca, mientras los alumnos están en clase de educación física, mantienen la coordinadora de primer ciclo, las maestras de grado de los dos primeros, las dos maestras y  la asistente técnica del Programa Maestro + Maestro. Una de las MP atiende las dos secciones de 2° pero -a esta altura del año-participa del encuentro porque acompañará la atención de los grupos focalizados. La MG explica que ya se ha iniciado la lectura de "Blancanieves", el cuento con el que culminarán la secuencia. Se proponen -con todo el grado- profundizar la lectura por sí mismos ya que cuentan con un ejemplar por niño o cada dos niños y llevar a cabo varias instancias de escritura a partir de lo leído. En esta reunión, las docentes organizan la tarea focalizada con el grupo de alumnos que por diversas razones las preocupan. La propuesta es trabajar para que -en el momento en que en el aula se distribuyan los ejemplares de "Blancanieves"- ellos conozcan ya el libro y puedan desempeñarse como lectores con relativa ventaja -adelantados- en relación con los compañeros. ¿Cómo se constituirá el grupo focalizado? La coordinadora de ciclo confirma cuántos niños, quiénes y por qué, decide dónde y anota cuándo trabajarán porque le corresponde tener información sobre las actividades que se llevan a cabo. Su presencia y su palabra legitiman la iniciativa y ayuda a delimitar la tarea y los reagrupamientos. ¿Cuál es entonces el propósito puntual de reunirlos antes de que la situación transcurra en la clase total?  "Anticipar  la  lectura  del e-
en los relatos. Algunos pueden también renarrar episodios por escrito. En el aula se han ido confeccionando carteleras a medida que se leía y se hablaba sobre lo leído. Muchos niños conocen y leen los títulos de los cuentos y los carteles con listas de personajes y con repertorios de los engaños y los hechizos con los que las brujas perjudican a la o los protagonistas. Cuentan, en fin, con diversas fuentes preparadas a medida que se profundiza la interpretación de los textos que se leen y pueden recurrir a ellas para saber cómo escribir.

Reunión en la biblioteca
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Reunión de 1er. grado para planificar un espacio de trabajo focalizado.

(Para ver el video cliquear en la imagen).
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qué es lo que pueden y qué necesitan reforzar. El colectivo de maestros construye el relato de la situación aproximada en la que se encuentra cada niño.
ejemplar por niño [8]", dice Julia, una de las MP. Es decir, entregar a cada uno de los niños de este grupo un ejemplar de "Blancanieves" de manera anticipada respecto al resto de los niños del grado. ¿Por qué anticipadamente? "Para darles un poco más de tiempo para explorar el cuento, para que puedan tener un poco más de espacio, para que puedan focalizar su atención en el texto que es lo que más les cuesta hacer", afirma otra de las MP. Luego de discutir detalles entre todos, las docentes acuerdan en qué partes del cuento profundizar la mirada y por qué, deciden qué pedir que los niños hagan, explicitan por qué detenerse en el diálogo versificado de la madrastra y el espejo y en qué otras partes puntuales del texto conviene hacerlo si el propósito es que los niños se encaminen hacia la lectura por sí mismos. 
    La instancia que los maestros plani-fican para llevar adelante en biblioteca empieza a disolver momentáneamente el grado como unidad. Reconoce heterogeneidades en los grupos de clase y pone en discusión la actividad única que no da respuesta a las necesidades de muchos niños. La decisión sobre quiénes circunstancialmente requieren atención focalizada no es azarosa: las maestras revisan sus anotaciones, intercambian sobre la situación de cada uno, diferencian las dificultades, priorizan a quiénes requieren ayuda.
    En el marco del Programa M+M se intenta no incorporar a los niños a un pequeño grupo de trabajo a partir de consideraciones generales como no lee, no escribe... Es  importante  circunscribir
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Los niños del pequeño grupo

John y Tiara: Es necesario convocarlos a la historia porque suelen dispersarse. John parece tener más posibilidades de volver en cuanto se lo convoca.
Agustina: Empezó la escuela hace muy poquito, no estuvo escolarizada..., necesita más tiempo de atención a lo escrito...
Yael: Sabe mucho de la historia y del lenguaje escrito pero no detiene su vista en la escritura; no intenta determinar ¿dónde dice?
Luis y Pedro: "Les falta", dice la maestra pero no están ambos en la misma situación. Pedro se lucirá en el pequeño grupo.
     A partir del análisis de las necesidades se fijan los propósitos del encuentro. El trabajo debe estar previsto en detalle, porque requiere ser breve e intenso, altamente aprovechable, sin momentos en blanco. El docente lee, "les lee", mientras los niños pasan las  páginas  del  ejem-plar  sobre la mesa tratando  -a instancias
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minutos- ninguno de los integrantes de este grupo pierde la atención en la propuesta de las maestras a lo largo del tiempo que participan en ella. 
   De este modo, la enseñanza de la lectura revierte un encuadre arraigado en la tradición escolar que consiste en intentar llegar al sentido del texto -la lectura es la apropiación de sentido del texto- a partir de unir las letras y entender las palabras. Nuestros niños, en cambio, se apropian en principio del sentido y -a partir de ese conocimiento adquirido en situaciones de lectura, exploración del ejemplar e intercambio sobre lo leído- avanzan hacia la búsqueda en el texto escrito, editado e ilustrado de lo que saben que dice.


Lograr avances en la lectura por sí mismos
de las maestras- de ajustar la página en la que se detienen con el momento del cuento que escuchan leer. Conocen la historia y se insiste en volver sobre ella para que empiecen a saber qué viene luego y a poner el relato en relación con el texto que tienen delante de sus ojos -qué imagen viene y a qué episodio corresponde-: se busca que vayan ubicando el momento del cuento en relación con el pasaje de las páginas. En el caso particular de "Blancanieves" poco a poco anticipan, por ejemplo, qué va a ocurrir hacia la página central del libro y qué dice específicamente en ese lugar privilegiado en que la madrastra reitera su interpelación al espejo. La elección del cuento también se planifica: no en todos los cuentos la madrastra insiste varias veces en interrogar al espejo con una fórmula reiterada que da seguridad a los niños y a las niñas respecto a qué dice en este particularísimo lugar del libro.
    La enseñanza de la lectura toma en consideración la necesidad de que los lectores coordinen progresivamente su conocimiento del contenido y el reconocimiento de los indicios que presenta el texto, la historia propiamente escrita.
   La lectura del maestro es impres-cindible pero la oportunidad reiterada de ir y volver las páginas del ejemplar que los niños tienen entre sus manos, de familiarizarse con su contenido y sus imágenes les da una oportunidad de acercarse a totalidad de la obra, a su distribución en el libro y en cada página y al contenido verbal puntual (¿qué dice?).
      Es por eso que -como verán en pocos
Trabajo con un grupo focalizado 1°A y 1°B
(Para ver el video cliqueá en la imagen)
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"me han ignorado" El recorte se inicia precisamente con la actitud de Tiara que se siente inmediatamente convocada por la palabra de Julia, una de las maestras, y levanta la cabeza y extiende sus brazos.
     Ninguno de los niños había logrado en ese momento -según expresan las maestras- estabilizar y consolidar una relación puntual entre lo que saben que dice y lo escrito. Seguramente lo empiezan a percibir, pero han pasado varios meses de clases y no intentan corroborar por sí mismos ese descubrimiento cuando se enfrentan con el libro y la escritura; renarran oralmente la historia pero no se detienen a confirmar dónde dice. Las maestras necesitan volver a hacer visibles para todos las relaciones con lo escrito que algunos van manifestando advertir: "-BLANCANIEVES con la B de 1°B-", "-GRIMM como GRIS-", dicen algunos.
   Es imposible anticipar las interven-ciones de los niños pero sí es posible anticipar ciertas condiciones didácticas generales. En este caso, en el luminoso espacio de la biblioteca debió instalarse un pizarrón, unas hojitas en blanco sobre la mesa, un afiche, una pantalla electrónica para hacer visible el descubri-
   La biblioteca parece haber sido una buena decisión: el lugar es tranquilo y los niños tienen una mesa que les permite escucharse y dialogar entre ellos. Fíjense en los pies de los niños: ¡ninguno llega al suelo! Sin embargo, al menos 4, tal vez 5, de los integrantes del grupo conocen qué dice el cuento porque las maestras lo leyeron en el aula y se intercambió acerca de lo leído. Por otra parte, se trata de "Blancanieves", una historia muy conocida. Las maestras valorizan todo lo que los niños saben de la historia, del lenguaje que se escribe, de lo literario... E intervienen específicamente, como pueden ver, para intentar que localicen y lean dónde dice algunas de las cosas que los niños saben que dice. Todos exploran el libro. Pedro, por ejemplo, constata qué partes relevantes de la historia puede reencontrar a partir de observar las imágenes. Agustina inició su escolaridad un mes antes; requiere detenerse un poco más, está encantada con pasar las páginas, con reencontrar algo que sabe de la historia, el final y el principio.
  Ávidos y entusiasmados, traen los comentarios de "Rapunzel" y otras historias leídas en el marco de la secuencia, establecen algunas comparaciones y se confunden creativa y pertinentemente porque también Rapunzel permanece en lo profundo del bosque.
   Yael y Pedro se involucran con el cuento. Pedro, tan tímido, es capaz de develar las diferentes intensidades entre "me han olvidado" y "me han insultado" y señala que el insulto es "¡peor!" que el olvido aunque el  texto  dijera en realidad
Es imposible anticipar las interven-ciones de los niños pero sí es posible anticipar ciertas condiciones didácticas generales.
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texto que el maestro ha leído y releído y ellos han hojeado y revisado. Cuando localizan -cada vez con mayor precisión y acierto- enfocan aún más su búsqueda tratando de ver dónde dice precisamente aquellas palabras que conocen y tratan de re-encontrar en la página.
    El ejemplar por niño asegura que el libro esté en manos de los niños y puedan intentar seguir la lectura. Es imposible hacerlo literalmente porque la lectura oral presenta un ritmo diferente, pero es imprescindible intentar que los chicos pongan en relación el cuento leído -la historia sabida- con el texto escrito.
    El esfuerzo de las maestras se hace evidente: Julia no interrumpe la lectura para volver afectuosamente la mirada de Tiara hacia el libro -no basta con conocer
miento de los niños: necesitan "ver" que si GRIMM y GRIS se escuchan de manera semejante -como han advertido- también muestran semejanzas en la escritura. Los chicos empiezan por reconocer ciertas palabras como formas globales -así lo hacen con su nombre.  Pero cuando logran distinguir "el valor de una parte de la palabra en relación con el valor del todo", cuando empiezan a poner partes de distintas palabras en relación, es necesario compartir y subrayar para todos ese descubrimiento: GRIMM y GRIS: ¿hasta dónde son semejantes y desde dónde no lo son?, ¿cómo se dan cuenta? En este sentido, Natalia, otra de las MP, destaca las posibilidades que brinda el aula en tanto entorno que ofrece a los niños variada información.
     Si bien la enseñanza no es producto de la eventualidad, esta situación eventual pudo haber sido aprovechada para observar las relaciones que se pueden establecer entre ambas palabras; de ese modo, los chicos podrían haber tomado contacto con un problema de la escritura que desafía las posibilidades actuales de la mayoría de los integrantes del pequeño grupo.
    Las maestras se acercan a cada niño para requerir que localice "¿dónde dice Blancanieves"?, "señalá con tu dedo?, ¿desde dónde hasta dónde", los chicos pueden regresar al texto, localizar en él guiándose, en primer lugar, por el propósito más cercano que planteó en este caso la maestra -dónde dice-, pero también porque saben que dice "Blancanieves" en la tapa del libro, por las  imágenes,  por  su  conocimiento   del
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algunos dónde encontrar lo que vienen leyendo, releen para cada uno. Lo hacen sin retar porque saben que la situación de los niños es un momento de su proceso de formación como lectores.
  "Voy a leer esta página: Un año después...", dice la maestra y continúa hasta llegar al sustantivo mágico: ESPEJITO, ESPEJITO... "¿Cómo te diste cuenta?" Pedro ajusta más lo oral a lo escrito y viceversa: "RE, RE, ¡reina y señora!".
    Este es el propósito: el niño recuerda las palabras de memoria, inicia la lectura RE, Re... y la completa con lo que sabe que dice. "-¿Abajo o al lado, dice SEÑORA?", insiste la maestra.
     Natalia se pone de pie y con su cuerpo contiene a John, el menos implicado en la situación, para que aproveche lo más posible este momento privilegiado. El trabajo da frutos; Yael es un gran especialista en cuentos y otros temas. Sin embargo, apenas enfrenta la lectura a partir del pedido puntual de la maestra (dónde dice), casi no intenta leer ni aún los fragmentos reiterados y muy significativos que sabe de memoria. Pedro, en cambio, cuando lo incitan a leer descubre que si lo dice dos veces está escrito ¡dos veces!
     En el pequeño grupo, como se ha vis-to, se leyó el título, el nombre del autor, el deseo de la reina, la pregunta de la madrasta al espejo... Como tenían previsto, Natalia y Julia saltean varios episodios del cuento. Julia señala: - "Pero hay una parte de la historia reimportante donde aparecen unos personajes..."
   La respuesta  de Yael interrumpe el cie-
la historia, hay que leerla o intentar hacerlo, hay que descubrir relación de lo que se dice con lo que dice-. Natalia, por su parte, orienta las miradas de John, Pedro y Yael.
    Agustina, recién llegada a la escuela, empieza a manipular conscientemente el libro; encuentra en las páginas la relación con lo que la maestra lee: tres gotas de sangre; descubre la ilustración y cuenta una, dos, tres. No son gotas de sangre realistas ni fotográficas, son una bella interpretación estética pero Agustina las encuentra y lo suyo es un avance en su formación como lectora, en su contacto con los textos.  Yael, el mayor conocedor de la historia, no mira el libro y sostiene su actitud de dialogar con la historia anticipándose pertinentemente a lo que viene sin leer. Julia insiste en tratar de que sostenga el propósito del encuentro: "A ver, a ver, a ver..., dónde dice eso que vos sabés, Yael"
     La maestra lee: "Poco tiempo después su deseo se cumplió..." y agrega en voz más baja: "Mirá, Yael, está en la última parte de la hoja" y señala "Mirá acá"..., pero el niño se adelanta..., anticipa incluso "el ébano de la ventana" sin seguramente saber de qué se trata pero seguro de que es de color negro.
    "Y por eso llamaron a la pequeña...", la maestra detiene la lectura, da lugar a los niños y les pide que busquen dónde dice, BLANCANIEVES, que habían ya localizado en la tapa.
    Los niños necesitan participar de la lectura del maestro. En el pequeño grupo -como pudieron ver- las maestras orientan  a  los  que  se pierden, señalan a
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vista los aprendizajes comunes que queremos favorecer". Los MG y los MP prevén acciones simultáneas. Es otro de los aspectos facilitados cuando el trabajo se asume entre dos: el primer aspecto fue el de labrar acuerdos para la co-coordinación; este otro aspecto consiste en asegurar la simultaneidad. Todos los chicos siguen enfrentando situaciones cognitivamente desafiantes; en este caso, las maestras de grado continuarán cada una en su aula con el desarrollo de la secuencia; las maestras de programa, en tanto, se dedicarán a trabajar con los seis niños a los que hemos conocido. Después, el trabajo consistirá en tener presentes a estos seis niños en el momento de su regreso a la clase total.
   Se intentará ofrecer a los niños una ocasión para ser, por una vez, los adelantados del grupo total... "para ver qué pasa después en el grado, si esos seis nenes que trabajaron antes, cuando ustedes repartan los libros para todos muestran una diferencia, si esto de haber anticipado les permite participar mejor, animarse a tomar la palabra..., puede ser...", como expresa Adriana, la capacitadora de M+M de la Escuela. "-¿Les parece?-", pregunta.
  Es bueno recuperar también  las palabras de una de las MP: "En realidad lo que estoy pensando es, Fer [1], cómo nosotras garantizamos que se repliquen con todo el grado algunas intervenciones de las que pensamos para el grupito; a todos les va a venir bien y estos niños con los que nosotros trabajamos en el pequeño grupo, como tienen información certera,  tal  vez  puedan  dar respuesta a
rre de la consigna: -¡LOS ENANOS! "¡Voy a empezar por acá!, es la escena final." Tiara cambia su actitud, se sumerge en el texto. La maestra pide que reparen si dice "¿Quién se ha acostado en mi cama? o ¿Quién se ha acostado en mi camita?"
     De este modo, sostenido y sistemático, los nuevos lectores se valen del conocimiento del contenido para ampliar su conocimiento de lo escrito. En todos los chicos, pero principalmente en nuestros seis convocados, el requerimiento de las maestras y el trabajo con el libro parece favorecer pequeños avances respecto a descubrir qué es esto de leer por sí mismos como la escuela espera [9].


Acciones simultáneas: el grado y el pequeño grupo

    En todos los grupos escolares encon-tramos a niños que necesitan -en algún momento del año o frente a ciertos contenidos- una instancia en la que el docente los acompañe cercanamente y tengan la posibilidad de escuchar leer, de fijar su mirada en lo escrito y de atender intensamente a la escritura. La intensidad con que logran hacerlo -por breves períodos- en muchos niños depende de la cercanía del docente a veces durante un período prolongado.
  Es importante entonces sostener secuencias de trabajo que ofrezcan recorridos diferenciados para los niños que están en situaciones diversas respecto a  la  lectura  y  la escritura "sin perder de
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     El próximo momento podrán verlo sin comentarios intermedios ni posteriores. La propuesta se reitera: recapitulación de lo leído, entrega de ejemplares, uno a cada niño, exploración del libro, mención de los autores, la maestra lee y los niños siguen la lectura, la consigna posterior -¿dónde dice?- y el cierre...  Tiara y Agustina leen lo que han leído en el grupo pequeño, levantan la mano, participan... Sorprendentemente Yael, al reencontrar el libro, parece establecer un primer contacto como lector con el relato "escrito".
    Al iniciar estas reflexiones observamos el detenimiento de la docente -por unos minutos- junto a Luciano para ayudarlo a
ciertas preguntas que vos vas a hacer para el grupo total. Digamos, que nosotros  vamos  a garantizar que los seis niños tengan la lectura con el ejemplar más trabajada previamente." Natalia (MP) y Gabriela (MG, 1° A)  garantizan condiciones similares para el otro grado.
 Estos acuerdos, decisiones en colaboración para la enseñanza de la lectura y la escritura permiten intensificar un cierto vaivén que parece que los niños necesitan transitar, sobre todo los que más lejos están de leer y escribir por propia decisión.
   Los niños trabajan en el grupo total, participan de la lectura del maestro y del intercambio. Pero  necesitan de un espacio -dentro o fuera del aula- que se alterna con las  propuestas  para toda la clase. En este espacio se  asegura la cercanía del o los docentes pero, recordemos  a   Luciano, hay un momento de mirada e intervención personal del maestro o la maestra también en el aula: el  señalamiento puntual, la intervención   precisa  según el destinatario, la posibilidad de orientar la mirada, de  indicar  "al   comienzo de la página..." En muchas aulas, está instalado el reconocimiento de "la tapa", "la contratapa",  del título y el autor... No se trata  sin  embargo  de     trabajar so-bre  el  portador, sino  de         recurrir   a esas  indicaciones  para orientar la lectura:  dónde  empieza   el   libro, dónde empieza el cuento..., cuál es el inicio de una página..., hasta dónde dice...

Escenas de aula

Escenas de aula en el marco de la lectura de Blancanieves

(Para ver el video cliquear en la imagen)

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sostener el propósito -qué poner- en esos encuentros tempranos de los/las chicos/as con la escritura.
     En las escenas siguientes, hemos visto cómo las maestras, la coordinadora y la capacitadora del Programa prevén los movimientos entre el trabajo focalizado en un pequeño grupo que requiere orientaciones y pedidos puntuales y la propuesta a la totalidad del grado, sin perder de vista a los seis niños que anticiparon su tarea con el ejemplar propio: la MP les  da  la palabra y retoma
sus voces para que se hagan oír.
    Se trata de un desplazamiento de los maestros de grado y de programa: de la consigna para todo el grado hacia el acompañamiento individual para que los niños puedan concretar lo pedido; de la mirada puntual a algunos niños a la tarea de todos sin dejar de considerar a los que más tiempos de enseñanza necesitan.             Hay ruido, todos hablan, todos sobre el cuento y sobre dónde dice alguna de las partes que las maestras solicitan localizar.
Notas


[1] MG: maestro de grado, pertenece a la planta de la institución escolar; MP: maestro de programa, forma parte del Programa Maestro+Maestro [1] Los Maestros de Programa comparten la tarea en algunos terceros grados en los cuales gran parte de los niños y niñas no han accedido a la alfabetización de manera plena. Si dos o tres niños o niñas de 3° se hallan en esas condiciones, el MP trabaja con ellos algunas veces por semana para fortalecerlos en su desempeño.
[2] Más adelante desarrollaremos a qué nos referimos al hablar de "atención focalizada"
[3] Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa.
[4] En el aula y en la biblioteca las actividades habituales se alternan con el desarrollo de la secuencia o el proyecto. Mientras lleva adelante la secuencia "Aves de la Ciudad", el/la maestro/a reserva dos horas semanales para iniciar y sostener sistemáticamente la lectura por capítulos de la novela "Pinocho", por ejemplo.  Una vez que se cierra el tema de las aves, "Pinocho" puede -o no- pasar a ser el eje de las propuestas de lectura y escritura como eje de un proyecto que consiste en narrar, editar e ilustrar Una nueva aventura del muñeco para compartir su lectura con los compañeros del otro segundo.
[5] A partir de la Resolución CFE 174/12, una parte de las jurisdicciones del país adoptó la Unidad Pedagógica, período que se extiende entre el primer día de clases de 1er grado y el último día de 2°, en continuidad sin promoción ni repitencia entre ambos períodos.

[6] A partir de la Resolución CFE 174/12, una parte de las jurisdicciones del país adoptó la Unidad Pedagógica, período que se extiende entre el primer día de clases de 1er grado y el último día de 2°, en continuidad sin promoción ni repitencia entre ambos períodos.
[7] La escuela 10 del distrito escolar 5 es de jornada completa; se halla ubicada en el sur de la Ciudad de Buenos Aires, en una de las zonas más pobres y socialmente más complejas. Su equipo directivo es relativamente estable, trabajan allí tres MP que se distribuyen en la atención de dos grados cada una de ellas. Hay dos secciones por grado. Una MP atiende a los 3ros.
[8] El ejemplar por niño es un recurso que facilita la exploración del cuento y el detenimiento de los niños en determinado fragmento, en cierta expresión, en qué dice, cómo, dónde lo dice, por qué pensás que allí dice "espejo, espejito". La Ciudad de Buenos Aires ha entregado ejemplares para cada niño en el marco del Programa de Aceleración, Maestro+Maestro, Plan Plurianual y, actualmente, Pausas Evaluativas. El Ministerio de Educación de la Nación, por su parte, hasta 2015 entregó en todas las escuelas del país dos cajas de libros por aula, una de ellas contiene alrededor de veinte títulos diversos y la otra alrededor de veinte ejemplares del mismo título. Estas acciones de políticas educativas favorecen la formación de lectores.
[9] Una gran cantidad de los niños con los que trabajamos en los distritos del sur de la Ciudad de Buenos Aires no sólo no sabe leer, lo cual es esperable en el ingreso a la escuela, sino que no sabe qué es leer, en qué consiste efectivamente.  
[10] Fernanda es la maestra de grado de 1° A.
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Aplicacionismo en las disciplinas. El caso de las neurociencias                                                                                                                          
José Antonio Castorina

En ocasión de la celebración de los veinte años de Maestro+Maestro, el doctor José Antonio Castorina se acercó a hablar con maestros y capacitadores del Programa. En primer lugar, volvemos a hacerle llegar a través de 12(ntes) nuestro agradecimiento por su presencia y por "la clase" que dio para nosotros ya que, para muchos, Tono es, fundamentalmente, un maestro. En segundo lugar, consideramos clarificadoras sus reflexiones sobre todo para quienes nos ocupamos de enseñar a leer y a escribir en tiempos difíciles[1].

    Voy a iniciar esta reflexión a partir de un hecho que me parece relevante en la Argentina de los últimos diez o quince años: la disminución significativa de la investigación sobre los problemas de enseñanza y aprendizaje en la sala de clase. Parece, por razones que voy a mencionar, otras que ignoro y otras tal vez demasiado complejas para explicar, que las cuestiones vinculadas a los procesos de enseñanza y aprendizaje han perdido terreno en el campo de la investigación educativa y, más aún, se observa en muchos colegas, profesores del mundo docente, un cierto desdén por estos problemas. Tengo la impresión de que ese lugar cada vez más restringido [...] supone muchas cosas, pero sobre todo una básica, que es desconocer que la escuela tiene como misión fundamental aquí y en cualquier lado, transmitir sabe-res culturalmente constituidos y legitima-dos dentro de un proyecto político. Y que para  estudiar  qué  pasa en una escuela es
imprescindible analizar los procesos por los cuales, en una compleja tríada entre saberes, docentes y alumnos, se produce la transmisión y apropiación de los saberes sociales. Esta es la tarea fundamental de la escuela. Quien desconoce esta misión y la reduce a la relación maestro - alumno, o a cuestiones muy genéricas, independientemente del saber, comete un grave error. [...] Y este  vacío en los estudios acerca del aprendizaje y la enseñanza tiende a ser llenado por la impronta de las neurociencias, que parecen ser "científicamente serias" y promover una serie de paquetes educativos, que simplifican la actividad del docente, y le quitan su autonomía intelectual frente a los problemas de su práctica áulica.
    En realidad ninguna disciplina, por legítima o prestigiosa que sea, es por sí sola suficiente para dar cuenta de la gramática de apropiación de los saberes en la escuela,  complejísimo  proceso que

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debemos analizar con mucho cuidado. Y esto vale tanto para las didácticas disciplinares como para la psicología del conocimiento, la sociología de la educación e incluso vale para las neurociencias. Yo particularmente voy a centrarme en esta última dimensión legítima del estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje y voy a mostrar por qué las neurociencias se han sobre valuado de manera tal que constituyen hoy una de las formas del aplicacionismo contemporáneo avanzando sobre el campo educativo. Entonces, yo creo en principio que la carencia de indagaciones, junto a otros factores, entre ellos la enorme complejidad del acto de enseñar  y aprender y otros, todo esto, genera desmesuradas expectativas respecto a la rutilante presencia de las neurociencias para resolver los problemas pendientes en el campo educativo. [...]
 Las neurociencias son una multidisciplina que abarca desde la biología molecular hasta la computación y los estudios propiamente neurológicos de las redes cerebrales. Disponen, por lo tanto, de un campo de investigación por derecho propio. Nosotros, en tanto educadores, en tanto docentes y trabajadores intelectuales del mundo educativo, no tenemos ninguna consideración acerca de la especificidad del campo de las neurociencias; es un campo de investigación que tiene una legitimidad que proviene de los propios neurocientistas que han producido avances extraordinarios en los últimos 25 años. Hay desarrollos en neurociencias que tienen potencialidad para contribuir a
la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en sala de clase. Pensar hoy en una plasticidad cerebral, en una especie de dinámica de los procesos cerebrales abiertos a modificaciones en el contexto en el cual el cerebro funciona, por ejemplo, es una contribución básica que rompe una vieja creencia del mundo docente respecto a la idea de que hay una inteligencia única, una especie de facultad definitiva, una estaticidad de la actividad intelectual.
   Del mismo modo, si los neurocien-tistas han investigado suficientemente los procesos de la cronobiología y se sabe que un alumno a las diez de la mañana, en una escuela secundaria, está en mejores condiciones para enfrentar situaciones problemáticas que las ocho debido a la génesis neurológica de los procesos de atención, pues bienvenido sea este conocimiento que puede ayudar a ritmar de otra manera la vida escolar. Así también, los trabajos de neurociencias sobre memoria a corto y a largo plazo, todos mecanismos que subyacen a la memoria desde el punto de vista cognitivo, son contribuciones que no se pueden desconocer. El listado de potenciales y actuales aportes indirectos al plano educativo se podrían prolongar y

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Pensar hoy en un cerebro abierto a modificaciones en el contexto  es una contribución que rompe una vieja creencia respecto a la idea de que hay una inteligencia única, una especie de facultad definitiva.

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son todos enteramente legítimos.
  Hay también otras contribuciones obvias referidas a problemas en las funciones cerebrales que involucran dificultades en los desarrollos de aprendizaje. Algunos de esos aportes son muy claros, otros en cambio son más oscuros. Todos sabemos que la discalculia es un trastorno neurológico: hay un problema para simbolizar las cantidades y eso tiene que ver con el proceso de enseñanza aprendizaje. Pero otra cosa es que de ahí se deriven prescripciones para enseñar que es el aspecto que vamos a cuestionar. Mucho más oscuro aún es el problema de la dislexia. No está claro que haya un determinismo biológico de las llamadas dificultades en la adquisición de la lectura y la escritura.
      En general, todo lo que voy a plantear es una crítica a la implementación directa de las neurociencias en el mundo educativo, al  carácter  prescriptivo que a-

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Voy a discutir la expectativa desmesurada en las contribuciones de este campo disciplinario, expectativas que se han institucionalizado y están dedicadas a utilizar las
neurociencias en un proceso de orientación de la política educativa.

sumen algunos adscriptos a las neurociencias -obviamente no todos ya que hay muchos respetuosos del mundo educativo- que pretenden dar orientaciones potentes para fundamentar la curricula escolar y actividades de los docentes en la institución. Voy a discutir la expectativa desmesurada en las contribuciones de este campo discipli-nario, expectativas que se han institu-cionalizado y están dedicadas a utilizar las neurociencias en un proceso de orientación de la política educativa. [...]
 No tiene sentido traducir las conclusiones de las neurociencias para la educación sin más, como plantean algunos libros de divulgación de los que se venden en los aeropuertos. En ellos se habla con total liviandad de que "el cerebro va a la escuela". Nosotros decimos que a la escuela va Pedrito o Juanita, no el cerebro.
     Cuando se afirma que un chico apren-de en la escuela se señala que aprende in-
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tencionalmente en la relación con el maestro y en una relación dialógica grupal respecto de un objeto de conocimiento simbólico; aprende en un contexto didáctico, y dadas ciertas condiciones institucionales. En ese mundo, y sólo en ese mundo, se produce el aprendizaje. Incluido el cerebro, cuyo funcionamiento permite que los chicos aprendan. Si digo, en cambio, que el aprendizaje "lo hace el cerebro" estoy desdeñando todas las interacciones múltiples y complejas que se dan en la sala de clase a las cuales sí puedo categorizar en conjunto, como las interacciones de los alumnos con los docentes y otros alumnos, respecto del mundo simbólico, y teniendo una relevante significación las intenciones individuales y colectivas en tales interacciones.  Es decir las propiedades, no solamente psicológicas sino también educativas, que tienen que ver con los éxitos, fracasos y las modalidades de las prácticas educativas no pueden atribuirse al cerebro que está funcionando si no a la complejidad de esas interacciones. Es decir la totalidad es irreductible a las partes, aunque está constituida por relaciones entre las partes, tiene propiedades que no se pueden predicar para las partes, en este caso, el cerebro que es parte de aquellas interacciones, que constituyen una totalidad.
    Por otra parte, muchos neurocientistas sostienen -sin saberlo- una tesis implícita de tipo ontológica, y según la cual todo fenómeno social o psicológico se puede reducir al funcionamiento del cerebro. De este  modo,  cualquier  estudio sea pe-
dagógico, o psicológico, adquiere rasgos de "seriedad" cuando es explicado en términos de los procesos neurológicos, que son naturales.  En los últimos veinte años, sin embargo, está apareciendo una nueva corriente de neurociencia que se llama neurociencia cultural. La tesis de estos neurocientistas es que las leyes cerebrales son biológicas, pero a diferencia de los autores naturalistas, para ellos el funcionamiento biológico está condicionado por las prácticas sociales y por la cultura. Condicionado no quiere decir determinado, pero quiere decir que cuando uno habla de una zona de escritura en el cerebro, esa zona no es una zona que se constituyó heredita-riamente, no es herencia de la especie. La zona de la corteza relacionada con la escritura es un resultado de 5000 años en que aparece la escritura y luego el hecho cultural de comunicación de la escritura los que dan lugar a una revisión, una reformulación de aspectos del cerebro. Hay una interrelación sistémica entre los cambios sociales y el funcionamiento del cerebro. Hay una interacción entre cul-tura y biología que hace que en el cerebro aparezcan transformaciones en sus propias redes  neuronales,  transformacio-

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Muchos neurocientistas sostienen -sin saberlo- una tesis implícita de tipo ontológica, y según la cual todo fenómeno social o psicológico se puede reducir al funcionamiento del cerebro.

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nes que no son independientes de las condiciones en que el cerebro actúa. Y esas condiciones son condiciones de la cultura.
   Una cosa es que un niño tenga una inhabilidad matemática, que puede ser resultado de una práctica en el campo del aprendizaje en un aula y otra cosa es que esa inhabilidad sea resultado de un problema neurológico. Si no se hace una distinción, si no se pasa un rasero por encima de las peculiaridades y se pone a la dificultad neurológica como condición necesaria y suficiente de una dificultad en el aprendizaje de la matemática, esto debemos rechazarlo de manera decidida. Porque está clarísimo, a partir de investigaciones verificadas suficientemente en el campo educativo que la dificultades en el aprendizaje de la matemática -y obviamente también en la alfabetización- no están determinadas por problemas neurológicos. El análisis de lo neurológico es una dimensión, pero no es determinante de la enorme, compleja e interactiva red de factores y elementos que intervienen para la producción de la dificultad en el proceso de aprendizaje.
    Patricia Sadovsky, en un trabajo muy interesante que hizo en Suteba, cita a un famoso e importante psicólogo cognitivo contemporáneo, Stanislas Dehaene, en su obra 'El cerebro matemático´. Él afirma allí con mucha fuerza que cuando los chicos tienen dificultades para adquirir las fracciones es porque el cerebro pone obstáculos a la adquisición de los números fraccionarios. Patricia dice que podría ser interesante, pero lo que no se puede obviar es que la dificultad para que

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los chicos aprendan las fracciones tiene que ver con la historia de la matemática y con la historia de ese niño en la escuela. La escuela vuelve inmodificable para los chicos la idea de que los únicos números son los naturales.  Entonces el obstáculo epistemológico tiene que ver con la construcción de un concepto matemático a la luz y al interior de un proceso didáctico que no se puede explicar sólo a partir de los obstáculos que pone el cerebro. Esta es una concepción errónea, lo cual no implica negar que es factible que haya en algunos casos dificultades neurológicas en la discalculia, y que para esos casos haya una remediación neurológica, procedimientos que conducen a que estos niños mejoren sus modos de conectar los símbolos con las cantidades. Pero la validación central para aprender matemática no se deduce de ningún intento de remediar un problema cerebral sino de revisar y procesar la actividad de aprendizaje y de enseñanza en el aula.
     En realidad, todo lo que vengo dicien-do tiene que ver con el aplicacionismo, es decir que es un componente educativo muy extendido del cual yo he sido responsable con otros colegas desde hace más de treinta años cuando creíamos que si sabíamos el nivel operatorio de un niño, podíamos saber qué iba aprender en la escuela. En ese momento, creíamos que la escuela estaba hecha para el desarrollo de los niños y no para transmitir saber cultural. Hicimos aplicacionismo...  Sin embargo el pasado no nos condena sino que nos ayuda a revisar los modos de pensar. En ese senti-
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do me parece que el aplicacionismo en el caso de la dislexia es ejemplar porque es la idea de que cada vez que un chico tiene una dificultad en la alfabetización es porque ahí adentro hay un problema neurológico. Tan ejemplar es como la famosa ADD. ¡No me van a decir que todos los pibes de un jardín que tienen dificultad de atención tienen un problema neurológico! Se calcula, según los neurocientistas, que hay más de un 10% de niños con problemas de atención explicables por problemas neurológicos. Lo fundamental en la atención en el aula se juega en el interés, la problematicidad, el  cuestionamiento, el  modo  de  generar

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situaciones didácticas que se dan en el aula, lo que hace que un chico se ocupe o no, se interese o no en lo que le enseñan. Es el drama de la escuela lo que genera las dificultades de atención; es mucho más que la atención automatizada que parece ser en la única en la que pueden pensar los neurocientistas.
   Una gama cada vez más amplia de diferentes dificultades son denominadas con el término dislexia. Y de esta manera se carece de rigor científico. El término fue usado por primera vez en la época de la Primera Guerra Mundial con adultos con dificultades en la lectura vinculados a traumatismos cerebrales observables que impedían a ciertos sujetos adultos leer o escribir. Así fue. Ahora bien, ¿cómo se pasó de estas situaciones específicas que se referían a daños reales a generalizar esta denominación y seguir adjudicando causas neurobiológicas genéticas a las diversas dificultades que pudieran presentar algunos niños o adolescentes en el aprendizaje de la escritura? Este hecho tuvo implicancias peligrosas y simplistas ya que se hace hincapié en la dificultades para adquirir la escritura y la lectura, el deletreo, la decodificación, la lectura lenta, la aparición de omisiones de letras,  inversiones, sustituciones, uniones, etcétera. Es decir que la caracterización engloba a diversas y complejas problemáticas en relación al aprendizaje de la lectura y la escritura y reduce sus causas a un trastorno neurobiológico y genético. Encontramos que para algunos autores las causas son alteraciones genéticas; para otros, alteraciones anatómicas en el área temporal,  del cuer-
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Pero la validación central para aprender matemática no se deduce de ningún intento de remediar un problema cerebral sino de revisar y procesar la actividad de aprendizaje y de enseñanza en el aula.

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po calloso o el área occipital y para otros se trata de alteraciones funcionales a nivel cerebral. Es muy difícil, en la práctica, diferenciar al niño cuyas dificultades en la lectura y la escritura puedan deberse a una debilidad neurológica y aquellos que tienen dificultades por limitadas y pobres experiencias de aprendizaje. Hoy sabemos que muchas de las dificultades en la escritura y la lectura son producciones esperables en un proceso de construcción del sistema de representación escrito -que ustedes muy bien conocen- y momentos inherentes a un proceso de desarrollo de actividades de lectura y escritura. Esta perspectiva de la lectura y la escritura son consideradas prácticas sociales y comunicativas. Hoy concebimos la lectura como un proceso de construcción de significación y la producción de textos como una actividad compleja que involucra la resolución de múltiples problemas. Las dificultades pueden deberse a múltiples causas. Atribuir a un único origen los problemas en el aprendizaje de niños y niñas lleva a conclusiones exactamente reduccionis-tas.  Aprender a leer y escribir son pro-cesos que constituyen desafíos impor-tantes  para  los  niños,  requieren tiempo,

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experiencia con la lengua escrita, condiciones didácticas adecuadas. Las dificultades con estos aprendizajes, como en otros, parecen depender de un complejo sistema en el que interactúan dialécticamente distintos aspectos: la estructura psíquica, orgánica, el contexto familiar y escolar y ciertos factores desencadenantes. En todo caso el diagnóstico de dislexia no aporta información sobre las posibles intervenciones que ayuden a un niño con dificultades para aprender a leer y escribir. Al contrario, al colocar todos los problemas bajo una misma etiqueta y suponiendo una causa única, se simplifica la complejidad de lo que está ocurriendo y esto impide encontrar la estrategia pedagógica adecuada para ayudar a cada niño en su situación particular (Elliot y Grigorenko, 2015).

Es muy difícil, en la práctica, diferenciar al niño cuyas dificultades en la lectura y la escritura puedan deberse a una debilidad neurológica y aquellos que tienen dificultades por limitadas y pobres experiencias de aprendizaje.

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José Antonio Castorina: Se doctoró en Educación, en la Universidad Federal do Río Grande do Sul. Docente de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (UBA) e Investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas. Dirigió el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, UBA. Autor de obras sobre problemas epistemológicos, así como sobre la adquisición de conocimientos sociales y representaciones sociales.

    En síntesis ¿cuáles son las críticas al aplicacionismo de las neurociencias? Para nosotros este campo disciplinar puede ocuparse del aprendizaje, incluso del escolar, pero reconociendo que un maestro puede enseñar cualquier discipli-na en la escuela sin recurrir a las neuro-ciencias. Empezando por los números po-sitivos y siguiendo por los negativos, los naturales y los fraccionarios, así cómo enseñar situaciones de alfabetización. Di-cho esto, no encuentro razones valederas para subestimar la relevancia educativa de estudios referidos a los trastornos patológicos, cuando son la discalculia o algunas dificultades neurológicas de la alfabetización. Lo que se discute son los criterios y modalidades de aplicación de la investigación neurológica a la práctica educativa. Y más aún, hay un problema muy serio que es que el uso y abuso de las neurociencias no sólo simplifica el proceso de enseñanza y aprendizaje sino que evacua los problemas de la discusión en política educativa. Si la política educa-
tiva es solo generar paquetes educativos basados en los conocimientos de los neurocientistas, el campo enorme de disputa que hay sobre cómo orientar el campo educativo, cómo generar políticas del Estado, quedan por completo desplazado.
   No somos los parientes pobres de las neurociencias. Los educadores tenemos nuestro propio campo de investigación didáctico-pedagógico, disciplinar.  Tene-mos nuestros propios métodos. Tenemos una concepción del mundo que supone valores respecto a qué niños queremos formar, a qué escuela aspiramos. Es di-fícil dialogar si el diálogo se plantea con quienes creen que el mundo no es más que materia biológica-orgánica o inorgá-nica. Tenemos que partir de acuerdos bá-sicos, al compartir valores de autonomía intelectual y simetría entre las disciplinas que pueden estudiar el proceso de ense-ñanza y aprendizaje. Por supuesto, que incluidas las neurociencias, con todo derecho.

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El ambiente alfabetizador. Una de las condiciones didácticas para la enseñanza de la lectura y la escritura en la Unidad Pedagógica

Autores
Maestras de Grado: Landriel, Jésica. Lima, Carina.
Maestra de Programa: Acquafredda, Grisel. Sanabria, Rosa. Capacitadores: Codesido, NIcolás. Forestiere, Noelia. Roveda Viviana.
Colaboradores  
Albornoz, María Eugenia. Almada, Andrea. Ariza, Eugenio.  Chávez, Mirian. Dorré, Jennifer. Erramouspe, Marina. Godoy, Yanina. Iraztuzia, Victoria. Llanos, Florencia. Longo, Paola. Márquez, Paula. Morán, Ruth. Ripoll, Silvana. Rodríguez, Soledad. Romano, Ayelén. Sotelo, Ignacio. Trascierra, Lucía. Villani, Filippo Sofía.

    El ambiente alfabetizador es un con-junto de escrituras circunscriptas al contexto específico del aula para promover entre los niños y las niñas experiencias cotidianas de recono-cimiento o interpretación, de copia o de búsqueda -en ellas- de la información que los niños requieren para leer o para producir nuevas escrituras. Las escrituras que están en el ambiente -o se van sumando a él en momentos oportunos- contextualizan las primeras reflexiones sobre el sistema de escritura y sobre la escritura que deben estar siempre presentes y anticipadas: el maestro enseña a valerse del apoyo de la información "segura" que brinda el ambiente, remite al nombre escrito -NATALY- para escribir otro nombre cuyos inicios, por ejemplo, coinciden -NICOLE-.
   Hay niños que pueden recurrir a un repertorio de palabras conocidas para dar inicio a sus  propias  escrituras. Por ejem-
plo, cuando la maestra les dice "con la de MAMÁ" saben cuál poner y ese es el puntapié para dar comienzo a su producción. Otros, en cambio, inician y/o fortalecen esos repertorios en el marco de las sostenidas instancias en que los maestros les proponernos "ponerse a escribir". El ambiente alfabetizador (en adelante AA) es una condición que está generalmente garantizada al interior de las aulas - a lo largo de la Unidad Pedagógica y aún en tercer grado-, no obstante nos parece interesante continuar profundizando algunas cuestiones que revalorizan su función y destacan la intervención permanente por parte de los/as docentes para su puesta en uso.
   La información que aporta el AA cuando el docente remite sistemáticamente a los niños a él en busca de información segura, parece favorecer los avances en las producciones escritas en diversos sentidos y en distintos momentos del proceso de adqui-

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sición de la escritura por parte de los alumnos. Las reflexiones que propone-mos contemplan el contexto en el cual nos desempeñamos como docentes: debemos atender a la heterogeneidad en las aulas, proponer situaciones que resul-ten significativas para todos los niños y contemplar el punto de partida o el momento en el que se encuentren respec-to de la lectura y/o de la escritura. Vea-mos algunos ejemplos.


El ambiente alfabetizador en el grupo focalizado  

     El aula, por cierto, es el espacio habi-tual donde tienen lugar las situaciones de lectura y escritura. Sin embargo, es común habilitar espacios de trabajo en pequeños grupos -muchas veces fuera del aula- para fortalecer a los niños que requieren más tiempo para acceder a la lectura y la escritura y más instancias de enseñanza. Se trata generalmente de un grupo conformado por alumnos y alumnas que comparten conocimientos próximos respecto a la escritura.
    Por esa razón, reflexionamos en pri-mer lugar sobre el uso del AA en el espacio de trabajo con niños que están completando el sistema de escritura. Ellos aún necesitan pensar cuántas letras van, cuáles deben ir y en qué orden ponerlas: el ambiente les brinda un repertorio de palabras conocidas que pueden ser tomadas en su totalidad o parcialmente para producir nuevas escrituras.
     Nos detuvimos a pensar, entonces, qué
sucede con el AA cuando utilizamos otros espacios en la escuela para desarrollar propuestas de lectura y escritura con tres o cuatro niños que requieren nuestro acompañamiento más cercano. Si el AA es una condición didáctica necesaria para la escritura dado que brinda fuentes de información segura, necesitamos garantizar que estas escrituras significativas estén disponibles al momento de llevar adelante propuestas en grupos reducidos fuera del aula. Dado que no es posible montar y desmontar permanentemente el AA -en muchos casos no contamos regularmente en la escuela con el mismo espacio físico para el trabajo en el pequeño grupo- compartimos algunos criterios para determinar cuáles son los materiales que necesitamos replicar en los agrupa-mientos.
   Nos preguntamos cómo generar otro espacio que no es el aula para que sea un ambiente en el que también estén  presen-
tes aquellos repertorios de palabras seguras para los niños con los que se planifica trabajar. El docente debe elegir y seleccionar cuáles considera que serán más útiles y seguramente habrá otras que se agreguen posteriormente fruto de las propuestas en el grupo reducido: a partir del trabajo cotidiano en las aulas ese repertorio puede ser el  listado de nombres de los niños, las escrituras cotidianas (días de la semana, meses del año...) o los personajes de los cuentos leídos, entre otros.

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Los nombres

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Rotulado en el marco del proyecto Animales Nocturnos 

   Armar carpetas con palabras, carteles móviles y secciones en los cuadernos de los niños con escrituras seguras son algunas de las formas de garantizar y sostener en los agrupamientos el AA construido en el aula. Sin embargo, la organización del AA en tanto "formato" no basta, es el maestro o la maestra quien remite a las escrituras que lo integran, da opciones, acota a dos o tres palabras cuando las que tienen disponibles son demasiadas: "De estas tres GATO-OREJAS-COLA, ¿cual te sirve para escribir GARRAS?". De este modo, las palabras del ambiente se vuelven -en especial para los niños que necesitan alcanzar avances- recursos para generar nuevas escrituras.

El ambiente alfabetizador para los niños que comienzan a tomar concien-cia de los aspectos ortográficos.

    El AA es imprescindible en los ám-bitos del grupo focalizado, sin embargo no pierde el protagonismo en el aula mientras los niños avanzan en la comprensión del sistema de escritura.
    Tanto en la sociedad como en el ám-bito educativo, es habitual escuchar que escribir bien es escribir sin faltas de ortografía. Es imprescindible reconocer que la ortografía es un aspecto importante de la escritura y debe ser abordada en el aula, en instancias de revisión cuando el texto ya ha tomado forma. En este sentido,  los  docentes   puedan garantizar

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situaciones didácticas que alienten a los alumnos a descubrir progresivamente los múltiples aspectos que es necesario revisar a lo largo del proceso de producción de un texto -qué falta decir, qué va antes y qué va después, se entiende, cómo quedaría mejor...- y, entre ellos, a reconocer la importancia, la función y las particularidades ortográ-ficas de lo que escriben.
     Nos preocupa entonces y nos desafía a seguir pensando la manera de trabajar la ortografía en los contextos educativos, ya que en general resulta muy alejada de la forma como los niños construyen su conocimiento ortográfico [1]. Muchas veces, las propuestas dentro del aula giran en torno a la enseñanza de la norma, consisten en identificar las palabras mal escritas y repetirlas correctamente muchas veces o buscarlas en el diccionario o en realizar listas de palabras con un problema particular, o en la memorización de reglas ortográficas y sus excepciones.
   Por el contrario, las investigaciones didácticas sugieren que la revisión ortográfica de un texto debe ser la última fase del trabajo de escritura. En el primer ciclo, el trabajo ortográfico debe estar fuertemente ligado al aprendizaje de las prácticas de revisión de textos tal como lo hacen los escritores expertos. Solo a partir de las prácticas de revisión se puede promover la duda ortográfica: cuando en lugar de preguntar cómo se escribe preguntamos por qué se escribe así, comenzamos a tener muchas certezas y otras tantas preguntas, solo cuando alguien duda y sabe que hay escrituras al-

ternativas se preocupa por encontrar estrategias para identificar en cada caso la forma correcta. En este sentido, se vuelve necesario que la escuela ayude a los niños a realizar inferencias y construir regularidades antes de que la información ortográfica se presente como una regla acabada.
  En el marco de la secuencia de seguimiento de autor, trabajamos con un corpus de cuentos de Christian Andersen proponiendo diversas situaciones de lectura y escritura en el aula. A partir de la reescritura de un episodio de El soldadito de plomo, surgieron como problemas comunes dos errores de segmentación gráfica: en contró y secayó, (imagen 3 y 4) que fueron retomados con la totalidad del grupo, dejando la conclusión registrada en el ambiente (imagen 5). Luego, en un contexto didáctico diferente, y a propósito de la reescritura de Blancanieves (imagen 6 y 7), ante problemas de segmentación recurrentes, instamos a los niños a que buscaran en el AA las formas convencionales ya discutidas.

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Escritura en torno a la lectura de El soldadito de plomo

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   En definitiva, es sabido que los niños necesitan "estribos" donde apoyarse para producir sus escrituras cuando aún no completaron el sistema y también para recurrir a ellos con el propósito de mejorar los textos que ya produjeron. En nuestro brevísimo ejemplo sobre segmentación de palabras, observamos, en primer lugar, que el problema -habitual en los primeros años- sólo puede

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ser trabajado con los niños a partir de la producción de escrituras por sí mismos.
  La escritura en tanto sistema de representación no guarda una relación lineal con la oralidad. Tanto la ortografía literal como la segmentación léxica son aspectos a los que solamente se puede acceder mediante el trabajo con la escritura. Pero no debemos dejar de resaltar las  diversas  intervenciones de la

Normalización escritura
El soldadito de plomo

Ambiente alfabetizador. Reflexión y sistematización: separación gráfica.

De la reflexión al uso y del uso a la reflexión, escritura en torno a la lectura de Blancanieves

Normalización escritura Blancanieves

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maestra: volvió sobre las producciones de los niños, retomó de ellas los ejemplos de segmentación, los discutió con el grupo y elaboró con todos algunas conclusiones. Y eso no fue todo: en la siguiente escritura, al concluir la producción, instó a los niños a revisar -cada uno en su texto- si habían tenido en cuenta las conclusiones y los ejemplos que habían quedado registrados respecto a la separación entre palabras. El AA se pone en valor por la intervención del maestro en sucesivas instancias de revisión.


El ambiente alfabetizador como guía para la organización de un texto informativo

    Los niños de 2° grado de una escuela del barrio de San Cristóbal [2] estudian sobre las aves de la Ciudad. Realizan observaciones en el patio de la escuela, leen diversos textos, dialogan y escriben para tratar de aprender más sobre el tema. 
    Al contar con un ejemplar por niño de "Aves de la Ciudad" [3] en el marco de la propuesta de M+M, fuimos descubriendo que las preguntas que se elaboraban para orientar la búsqueda de información y actualizar los propósitos por los cuales se estaba leyendo, tenían un mayor impacto en los grupos que el que habíamos previsto. Inicialmente nos servían para recordar de manera recurrente el propósito con que leíamos un apartado o artículo, pero progresivamente fueron cada vez más los alumnos las releían en el momento de la  lectura autónoma e, in-
cluso, encontraban vacancias en el fascículo que los impulsaban a investigar en otros materiales.
     Por esa razón, nos planteamos dedicar un tiempo a la formulación de preguntas sobre los artículos que se leían en clase con el propósito de poder recurrir a ellas como buenos organizadores al momento de planificar la producción autónoma de textos informativos. Después de la primera lectura de un artículo del fascículo, al releerlo, comenzamos a plantear intercambios entre los niños y con las docentes sobre los aspectos de que trataba o sobre la información que estaba aportando el texto; descubrimos con los niños algunas palabras claves que se registraron para luego reformular lo anotado en términos de preguntas. Una orientación recurrente fue "¿a qué pregunta responde esta información?"
   Se sistematizaron los pronombres in-terrogativos en un afiche, que pasó a formar parte del ambiente y a transformarse en escritura de trabajo; el cartel sirvió de base para la formulación autónoma de nuevas preguntas.
  Nos dedicamos luego a revisar los interrogantes planteados por los niños y la reformulación de los mismos les permitió ampliar la comprensión sobre el tema, movilizar su curiosidad  personal y alentarlos a la búsqueda de nueva información  y de otras  lecturas.

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   Uno de los problemas que encon-tramos y compartimos al inicio del proyecto sobre las aves y sobre el cual fuimos tomando decisiones didácticas fue cómo podíamos orientar la organización de un texto informativo. Regularmente, antes de proponer la renarración escrita de episodios de cuentos o novelas leídos,  en diálogo con los niños tomamos nota de los sucesivos núcleos narrativos y, de la tarea conjunta, resulta un plan para la producción del texto que queda en el AA a disposición de los niños. La lógica del texto  informativo  que  nos  proponíamos

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THIAGO Y CAMILA
GOLONDRINAS

¿CÓMO VUELAN?
¿CÓMO SON SUS ALAS?
¿CÓMO PLANEAN?
¿DE QUÉ SE ALIMENTAN?
¿CÓMO ES LA FORMA DEL NIDO? ¿CON QUÉ MATERIAL ESTÁ HECHO EL NIDO?
¿DE QUÉ COLOR SON SU PLUMAJE? ¿ESTÁN CON OTRAS AVES DE LA MISMA ESPECIE O SON SOLITARIAS?
Thomas, Zahira, Mía y otros niños reformulan sus preguntas al proponerles la revisión.
producir en el aula es distinta a la de los narrativos. ¿Qué escrituras podrían funcionar como insumos? ¿Qué poner en el ambiente para alentar las produc-ciones?
    Unas producciones llevaron a otras y en ese marco advertimos la utilidad de proponer preguntas ya sea para profundizar en el tema como para organizarlo y para orientar el momento de planificación de escrituras personales. Los niños recurren al AA, las preguntas les resultaron orientadoras, los ayudaron a ganar en autonomía tanto en la  oralidad
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como en la lectura y la escritura: sus textos de estudio están más organizados y coherentes en la heterogeneidad de los niveles de desempeño. Creemos que fue un hallazgo.


En conclusión  

En todos los casos, tanto para que los niños avancen en sistema de escritura, empiecen a revisar los aspectos ortográficos como para que cuenten con un plan previo "a la vista" para orientar la organización de los textos que escriben por sí mismos, es imprescindible que el aula ofrezca un ambiente alfabetizador. La intervención del docente hace visibles problemas en la escritura que para los niños pasarían inadvertidos y remite a la información disponible para que los alumnos vayan construyendo respuestas a los obstáculos que se les van presentando. La condición fundamental para que esto suceda es que se esté escri-
escribiendo mucho y que las situaciones de revisión no sean instancias aisladas, sino parte del trabajo habitual. Se trata, finalmente, de darle la mayor cantidad de información y todos los elementos que estén a nuestro alcance, para que puedan dar un pasito más en su camino como escribientes.




Notas


[1] Para un abordaje más detallado, ver Díaz, C. (2004) "El aprendizaje de la ortografía: un viejo problema, una nueva perspectiva" En A. Pellicer y S. Vernon, Enseñar la lengua escrita en la escuela, México: SM Editores.  
[2] Escuela 5 Distrito Escolar 3°.
[3] Aves de la Ciudad, Claudia Serafini y Miriam Kaufman (2015). Fascículo informativo disponible en www.maestromasmaestro.com.ar

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Escritura a través del maestro ¿Qué se enseña y qué se aprende?

Autores
Maestros del Programa: Caraguel, Inés. Garnero, Florencia. Klimasauskas, Mariana. Lichtenzveig, Sergio. Morán, Carla. Novick, Judith. Rodríguez, Alfredo. Ruiz, Silvina. Varvara, Florencia
Colaboradores
Maestra del Programa: Tomassini Vilariño, Graciela.  Capacitadores: Barnastphol, Demian. Caminos, Julia. Storino, Sandra.

     La escritura a través del maestro es una situación de enseñanza que permite a los niños involucrarse como productores del texto, enfrentando todas las problemáticas que hacen a la escritura del mismo. Los docentes se hacen cargo de escribir y de esta manera, amplían la posibilidad de los niños para centrarse en diversos aspectos del lenguaje escrito.
    Resulta complejo escribir lo que los niños dictan: en algunas situaciones, la instancia de dictado consiste en discutir previamente entre el maestro y los niños "qué poner luego", "cómo queda mejor", "qué nos falta escribir...". En estas ocasiones,  el    maestro   da  opciones, se
vuelven a buscar expresiones del texto o se discuten opiniones de diferentes niños. En otros casos, el docente escribe lo que los niños dictan. Es difícil para el maestro habilitar una primera escritura sin coherencia, cohesión y con repeticiones. Sin embargo, esta decisión didáctica permite realizar en otro momento las intervenciones que suponen enseñar a producir un texto y lleva a tener previstos los aspectos relevantes para mejorar el texto que deberán focalizarse al revisar y re-escribir conjuntamente, tal vez al día siguiente.
    Dijimos que los alumnos se comportan como productores del  texto porque al en-

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"La escritura a través del maestro permite a los niños participar en el   proceso de producción de un texto, es decir, planificar lo que van a  escribir, tomar decisiones acerca de  cómo organizar el escrito par que  sea comprendido o para producir un efecto deseado en el lector,  revisar  una y otra vez lo producido [1]." 

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frentar los problemas involucrados en la escritura toman decisiones acerca de qué van a escribir y cómo lo plasmarán e intentan ir adecuando su expresión a las características del género [2].
     Reescribir textos a través del docente a partir de los cuentos o novelas que han escuchado leer, del tema que están investigando en clase ayuda a los niños a asumir un rol activo respecto a la escritura desde edades muy tempranas. Así, tienen oportunidad de planificar -a grandes rasgos- el texto que reescribirán, de pensar o discutir cómo comenzarán, de revisar lo que acaban de escribir, de decidir cómo continuarán, de acordar cambios en el plan previsto... Ingresarán de ese modo, de la mano de su maestro, en el proceso recursivo que supone la escritura.
   Describiremos varias situaciones de aula en las que se puso en práctica la escritura a través del docente. Cada una de ellas  rescata un problema de la escritura cuya resolución supera las posibilidades actuales que tienen los niños al escribir por sí mismos.
  En la reescritura de un cuento tradicional, el docente retoma aspectos de la puntuación y los discute con los niños y niñas después de releer y plantear la necesidad de organizar las ideas del texto escrito.
   En el caso de la reescritura de un capítulo de una novela leída se planifican los momentos que no pueden faltar en el relato; se vuelve al texto fuente para recuperar lo que no se recuerda y -al revisar- se atiende al orden temporal de los sucesos de la historia.  En otra novela,

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la maestra toma en cuenta la preocupación de una de las niñas e interviene haciendo notar y revisando el texto a partir de preguntarse quién es el enunciador.
    En la escritura de un texto expositivo se reorganiza la información obtenida de varias fuentes.

Reescritura de un cuento tradicional "Los tres chanchitos"

  Para lograr esta reescritura resultó necesario asegurar ciertas condiciones didácticas: En el marco de la agenda de la lectura semanal los maestros leímos cuentos clásicos y contemporáneos en torno a un personaje prototípico: los lobos. En el espacio de intercambio entre lectores se hizo hincapié en el análisis de estos personajes, en las diversas maneras de nombrarlo, en su caracterización, en las formas de decir en el relato. Los alumnos tuvieron oportunidad de localizar en el texto y leer algunos fragmentos por sí mismos.
  Escribieron listas de personajes en pareja, caracterizaron a los cerditos, las casitas y el lobo. Se realizó de manera colectiva una escritura de los núcleos narrativos y centrales de la historia, se elaboraron cuadros informativos y comparativos sobre los rasgos característicos y las acciones de los personajes. Esta práctica favoreció la vuelta al texto una y otra vez a través de la lectura de las docentes.  Las producciones colectivas formaron parte del ambiente alfabetizador y se constituyeron  en  fuente de consulta, im-
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prescindible para la puesta en marcha del proyecto y la elaboración de la escritura  final.
La reescritura se organizó en diferentes etapas:
1-Planear el texto. Se anotaron ideas que hacían referencia a los nudos centrales de la historia secuencialmente ordenados.
2-Producir la  primera versión de la historia. Durante la producción de la primera versión la maestra escribió el texto tal como los niños lograron decirlo al dictado, sin agregados, omisiones o transformaciones, es decir, no evitó los posibles problemas de composición del texto sino que decidió incorporarlos como objeto de discusión en situaciones de revisión posterior. El maestro de grado tuvo a cargo la textualización y la gestión de la clase y el maestro del programa alentó la participación de la mayor cantidad de alumnos.
3- Revisar y mejorar la primera versión.
   Una vez producida la primera versión de la historia, en  una clase posterior, la maestra de programa sugiere a los niños volver sobre la escritura producida para mejorarla, completarla. Para esta nueva producción los maestros acordamos cuáles eran las cuestiones que intentaríamos trabajar con los alumnos/ alumnas. Seleccionamos las siguientes: el uso de los signos de puntuación: punto y aparte, dos puntos y raya de diálogo al incluir el parlamento del lobo. Para esto el maestro comienza releyendo a sus alumnos el texto producido, analiza los distintos núcleos que se desarrollan (los cerditos y su problema con el lobo, la necesidad de las casas, la  caracterización

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de cada cerdito y su casa), y comparte con ellos la necesidad de colocar un punto. De esta manera el texto pasa a tener cuatro párrafos.
    También hace notar el momento en que toma la palabra el lobo e introduce la raya de diálogo y los dos puntos para iniciar el parlamento.
  Si bien hay otros problemas que pudieron ser trabajados, se decidió dejarlos para otra oportunidad.




HABIA UNA VES TRES CERDITOS QUE VIVÍAN EN EL BOSQUE. LOS CERDITOS ESTABAN INQUIETOS PORQUE HABÍA UN LOBO FEROZ, MUY HAMBRIENTO EN EL BOSQUE Y PENSARON QUE PODÍAN CONSTRUIRSE TRES CASAS PARA PROTEGERSE DEL LOBO.
EL CERDITO PEQUEÑO ERA MUY VAGO Y PEREZOSO, SE CONSTRUYÓ UNA CASA DE PAJA EUN UN SANTIAMÉN PARA IRSE A JUGAR.
EL CERDITO MEDIANO ERA UN POCO MÁS DECIDIO Y SE HIZO UNA CASA DE MADERA, TADÓ UN PAR DE DÍAS. CUANDO TERMINÓ SE FUE A JUGAR.
EL HERMANO MAYOR CONSTRUYÓ UNA CASA DE LADRILLOS CON CEMENTO YEL LOBO VINO Y DIJO: 
- ¡SOPLARÉ, SOPLARÉ Y LA CASA DERRIBARÉ!
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Reescritura del capítulo de una novela

     Bajo diferentes modos de agrupamien-to -con el grupo total o focalizado- y con distintos textos se propusieron situaciones que permitieron poner en acción prácticas propias de escritor: planificar el texto, volver a la fuente, revisar lo escrito entre todos, respetar el orden temporal de la historia.
    Cuando se trabajó con "Historia de un amor exagerado" de Graciela Montes con niños en grupo focalizado, se realizaron tres sesiones en las que fueron profundizándose las consignas. En primer lugar, se propuso el armado de un plan de escritura, que fue escribiéndose en un afiche a partir de la consigna "qué es lo que no puede faltar en este capítulo, qué es lo más relevante que sucede allí".
   Los niños plantearon las diferentes ideas y cuando fue necesario los docentes recurrieron al texto original y releyeron algún fragmento, para componer el texto oralmente y luego escribirlo.
    En el segundo encuentro se les pro-puso a los alumnos ampliar los núcleos que escribieron juntos en el encuentro anterior. Se acordó que uno de los maestros se iba a ocupar de escribir lo que los demás dictaran. Es en ese momento cuando una alumna dice: "entonces el profe va a ser nuestras manos". Con esa interpretación hizo evidente que estaban entendiendo que el rol del maestro estaba circunscripto a materializar en palabra escrita el texto que ellos componían oralmente.
   En  el  tercer  encuentro  se  leyó la producción de la clase  anterior  y se mar-

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có en el afiche qué faltaba contar. Volvimos al texto original para discutir en qué orden era importante que aparecieran las situaciones.
   En cuanto a la situación de dictado, fueron ajustando la velocidad o la manera de dictar para que el que escribía pueda ir a la par; a veces dictaban fragmentando la frase, otras veces dictaban toda la frase junta, al pedir que repitan les costaba volver a contar la idea con las mismas palabras, y otros dictaban como si ellos mismos estuviesen escribiendo.
   Trabajando junto al grupo total, los alumnos tuvieron oportunidad de participar de distintas sesiones de lectura. Un grupo lo hizo con "Las Brujas" de Roald Dahl y otro con "La Escuela de las Hadas" de Conrado Nalé Roxlo.
   Se seleccionaron los capítulos en los que la trama de  la novela está avanzada, ya que consideramos que para ese entonces conocían mucho de la novela, sus personajes, escenarios, formas de decir, lo cual facilitó que lo que dictaban sea más fluido y centraran  su atención en "qué escribir."
  Durante una de las situaciones de escritura a través del maestro del capítulo de "Las Brujas" surgió un interrogante por parte de los niños en torno a la voz del narrador, porque en ningún momento de la no